素質導向的學科實踐：引導學生實現由行到知的昇華

針對學習方式變了但育人效果不佳的問題，新修訂的課程方案堅持育人為本、素養導向，明確提出要“強化學科實踐”以變革教學方式。學科實踐，實質就是針對真實情景中的特定問題而採用的一套具有學科意蘊的典型做法，如語文的公開演講、數學的演算法交流、科學的實驗證明等，倡導學生要像專家一樣思考與行動。

學科實踐整合了學科邏輯與經驗邏輯，利於由知識學習走向素養生成。學科學習必須以一定的知識儲備為基礎，學科實踐強調透過實踐獲取、理解、評價與運用知識，倡導學生在實踐中建構、鞏固、創新自己的學科知識，這一過程既彰顯了學科知識的育人價值，也凸顯了實踐學習的自主性與社會性，有利於實現知識學習和經驗生長的有機融合，進而培育學生的核心素養。

學科實踐是“自主、合作、探究”的迭代升級，利於實現創造性學習。學科實踐超越了程式化的探究活動，是一種強調學科典型的、真實的新型探究。在這個過程中，要求學生像學科專家一樣思考與行動，用“學科的方法”獲得並實踐“學科知識”。正是這種學科性與實踐性的緊密結合，利於學生在實踐過程中加深對於學科知識的理解，在知識學習中強調社會性的建構互動與真實情境的問題解決，進而助力創造性學習的實現。

學科實踐強調“實踐—反思”，利於學生實現知行合一和自我建構。學科實踐不僅指向學習方式的變革，更關涉學習品格的凝練。學科實踐本身蘊含著傳統文化中知行合一的理念，強調在知中行，在行中知，以學後反思不斷深化對實踐的理解，以實踐過程不斷促進學習者主體經驗的改造，正是這種實踐與反思不斷互動的作用機制，使得學生透過實踐改造客觀世界的同時也實現自身的改造，從而聯通經驗與學習，促進自身發展。

當前學科實踐中仍存在一些現實問題：

只見在做，不見真實的實踐探究。學科實踐本質上是一種新型的探究，但在具體開展過程中，“虛”“假”探究現象十分普遍。所謂“虛探究”，就是隻有結果沒有過程的探究，如無關過程目標的“為探究而探究”，在短短的一節課中，有時會安排四五個探究活動，最極端的就是“快閃探究”：教師剛佈置好探究任務，一分鐘不到就要學生彙報展示成果。所謂“假探究”，就是隻有形式沒有實質的探究，如無關學科本質的“程式化探究”，將“探究七步法”作為一種“包治百病”的固定程式應對所有學科，忽視了學科典型性，結果造成用不科學的方法學科學、不言語的方式學英語等。

只在做著，不講專業的實踐設計。學科實踐在落地過程中的另一重要問題是天天在做，但做得不專業：第一，缺乏統攝中心的提煉，不能以上位大觀念錨定學科實踐，將實踐零散地嵌入教學與學習過程中。第二，未將學科實踐與核心素養建立關聯，因而使其成為無目標的實踐，僅成為教學活動的點綴。第三，缺乏專業的評價，重活動的開展，卻忽視實踐的成效，更不能用專業的評價活動為學生的“實踐—反思”提供過程性證據以支援持續改進。

只求做過，沒有後續的實踐反思。學科實踐實際開展的重要一環在於學後反思。這既因為學科實踐本身要借“實踐—反思”的機制達成知行合一、形成學習品格，還在於學科實踐指向核心素養的培育，而反思是從知識走向素養的必由路徑。然而，由於教學進度與教學壓力以及學習習慣等原因，學後反思在學科實踐中沒有得到應有的重視，使得學習到的知識未能及時入腦、入心，學科實踐成了“上手”的學習，無法實現育人功能。

那麼，素養導向的學科實踐需要強化什麼？

一是凸顯學科實踐的學科典型性。學科實踐源於學科的嚴謹性，應結合課程標準的要求，凸顯其學科典型性。譬如，語文學科應以語文實踐為主線，依據“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”等六個語文學習任務群，倡導任務驅動的語文學習；地理學科應重視地理實踐，反對整天“用手”學地理，即在地圖冊上讀讀劃劃，倡導用“腳”學地理，發展地理實踐力與人地協調觀等。

二是開展系統的學科實踐教學設計。學科實踐凸顯實踐的深刻性，需要專業系統的教學設計，如結合特定學科內容的素養培育要求，確立組織者，即大問題、大任務、大觀念等，以便課堂內容結構化；目標設計應明晰與之對應的學業質量，採用三維敘寫，使其成為整個學科實踐過程的指引和依託；評價設計應採用與目標相匹配的表現評價、綜合評價，整合教學、學習與評價，實現“教—學—評”一致等。

三是重視學科實踐後的反思。實踐後的反思是化行動為知識、化實踐為素養的重要路徑。教師不僅要重視學生在學科實踐後的反思，根據與目標對應的複述、關聯和轉化的進階水平，設計好反思的支架或路徑等，還要引導學生學思結合，實現由行到知的昇華，進而建立所學知識與學生自我發展之間的“聯結”，避免“有知識無文化”。

（作者：崔允漷，系華東師範大學課程與教學研究所所長、教授，義務教育課程方案修訂組組長）