學生長時間受到課業學習的壓力，可能會引起學習倦怠

引言

近年來學習倦怠的話題居高不下，研究顯示，學習倦怠水平高的學生會表現出懶散、疲憊、消極怠學等行為，而中學階段正是學習的關鍵時刻，如果倦怠問題不能得到有效解決，很可能會影響學生的一生。在查閱影響學習倦怠的眾多因素中，發現內源性因素對學習倦怠具有重要影響，而情緒智力作為內源性因素之一，與學習倦怠的關係尚未明朗，存有分歧，有待進一步研究。

根據社會緩衝理論，領悟社會支援可以透過認知系統來緩衝壓力事件對身心健康的影響。根據自我效能感理論，比較高的自我效能感對倦怠具有緩衝和調節作用。每年到開學季的時候，都會有學生在各大社交網站曬出

“不願意開學”“延長假期”這種對開學表達逃避的文字，今年也不例外，各大短影片網站上紛紛流出學生對於“延長假期”的段子，又有學生在自己的“微博”“抖音”“快手”“朋友圈”等社交網站上發表出“模擬網課”“吐槽網課”“網課作弊”等影片，不難看出學生對於學業表現出的厭倦情緒。

透過查閱相關資訊，發現這種現象與心理學上所說的學習倦怠現象有關。梳理文獻後發現，不論是小學、中學還是大學均存有學習倦怠這一現象。比如魯正義和萬秀梅的研究表明，女生中有

19。4%

的人存有學習倦怠，而男生卻有

62。1%

的學生存有學習倦怠現象。劉芳的研究表明初中生的學習倦怠總體上處於中等水平。徐曉敏的研究表明中學生整體上存在較為嚴重的學習倦怠。

郝春勉在重點高中內進行施測，發現學生的學習倦怠水平趨近於中等水平，情況不容樂觀。

由此可見，中學生的學習倦怠問題應予以重視。關於倦怠的研究起源於上世紀

70

年代，最初心理學家們對於倦怠的研究集中在管理心理學和行為學領域，至

80

年代初研究者才開始注意到學習中的倦怠現象。我國對於學習倦怠的研究最早始於

1994

年，直至

2010

年，對於學習倦怠的關注度才開始持續增長，相關研究也開始增多。研究表明，學習倦怠水平高的學生會伴隨有較低的成就感、探索創新性和學習積極性，從而導致對學習的投入不足，同時學習倦怠水平高的同學往往會表現出低落的情緒，對自我價值很難做出積極的判斷和評估，以致於造成低水平的自尊和自信。

學習倦怠會妨礙學生的學習投入、影響自尊水平、還會對學生的生活質量和心理健康產生負面的影響。此外在教學過程中也發現部分同學存有學習動力不足、目標不明確、課堂注意力不集中、對學習感覺到厭倦、乏味等現象。在對這些同學進行訪談時發現，此部分同學往往還伴有情緒焦慮、自卑、對自己持有否定的自我評價等狀態，對學生的身心發展極為不利。因此探討影響學習倦怠的作用機制，找到降低學習倦怠的方法和途徑顯得尤為重要

學習倦怠的概念。

早先

Bradley

在一篇名為《青少年的社群治療》的論文中提到倦怠一詞的，但並未引起人們的注意，直至

1974

，

Freudenberger

在一篇名為《員工倦怠》的論文中對倦怠一詞進行定義，認為倦怠是指他人或組織不認同自己的工作並且拒絕給予應有的回報時，主體感受到的挫折感、抑鬱和慢性疲倦。

1980

年

Freudenberger

還運用倦怠一詞來描述員工在生理和心理上因持續產生的工作壓力而繼發的一系列症狀，因此

Freudenberger

也被稱為倦怠研究的創始人。

1981

年

Pines

在比較大學生和從業人員之間的倦怠水平中，發現了學生在學校期間的倦怠水平高於從業人員的倦怠水平，因此將倦怠引入到學習領域，並提出了學習倦怠一詞，認為學習倦怠是指學生在學習的過程中出現的倦怠現象。同年

Masalach

等人提出倦怠的三因素理論，認為倦怠可以劃分為情感耗竭、人際冷漠、缺乏效能三個維度。

1985

年

Pines

和

Meier

將學習倦怠定義為：由於學生不能充分釋放自己在長時間的學習和作業過程中所產生的壓力或負荷，進而會耗損其主體的精神，導致他們對於學校的課業活動失去興趣，採取冷漠、疏離的態度來對待自己的同學，對未達到自己的預期成績而導致的學習和作業負擔增大而持有一種負面態度的情況。

這個定義去除了工作倦怠中的部分特徵（未含有

“人性化”和“犬儒主義”的部分），脫離了工作倦怠的束縛，更能突出學習倦怠的特點，對早期有關學習倦怠的研究有很大幫助，提供了理論基礎，具有指導意義。

2002

年

Schaufeietal。

指出，學習倦怠是學生因無法滿足自身的學習需求所引發的情緒過度消耗、疏離學業及獲得較低的成就感。該定義闡述了學習倦怠的成因、概括了學習倦怠在認知、情緒及行為方面的特徵，至今仍是國內外關於學習倦怠中國最具權威性的定義。國內學者張治遙認為，在學習的過程中，學生所面對的學業壓力、負荷，或其他心理層面上的因素而出現的情緒精力過度損耗、去人性化以及低等級個人成就感的現象就是學習倦怠。

楊惠貞認為，張治遙提出的學習倦怠定義就是以

Masalach

提出的工作倦怠為基礎並稍作修改，將學生的學習倦怠與工作人員的工作倦怠劃等號，不利於擴大對學習倦怠的研究。楊麗嫻認為學習倦怠是：學生本身不喜歡學習，或學習動力不足，在被迫學習的情況下感受到的厭倦、疲乏、沮喪和挫折，進而導致逃避學習的行為。同年朱豔提出學習倦怠是在學習的過程中，學生由於受到學業的壓力、負荷、或其他心理層面的原因，而出現的低落情緒、不當行為和低成就感的現象。

2006

年祝婧媛將學習倦怠定義為：學生因長時間受到課業學習的壓力，導致過度消耗身心精力進而產生逃避學習的行為。綜觀學習倦怠的定義，發現主要包括四個方面：學習倦怠的成因、所造成的行為特徵，認知特徵以及情緒特徵。本文認為學習倦怠是主要發生在學生身上的，並且存在負性的、持續的、有關學習的心理狀態。主要表現為：精力耗損、身體衰竭；對與學習有關的活動逐漸消失熱忱、以負面的態度對待學業；學生無法在學業上體會到成就感。

領悟社會支援是源

於社會支援的研究，早期的研究者

Lakey

和

Cassady

認為，領悟社會支援作為一種人格變數，與認知相近，是在社會互動及其人際關係的基礎上形成並建立起來的

，

能夠影響中學生的注意、判斷和記憶的社會性支援，也有學者認為領悟社會支援是個人在社交的過程中為了擺脫焦慮、減輕壓力、提高社會適應能力而體會到的幫助。

也就是說領悟社會支援是在實際支援的基礎上提出來的，實際支援就是個體在處理問題時，朋友、親戚、團體等能夠提供的社會援助，領悟社會支援就是對社會援助的主觀評估。

本文支援

Zimet

的定義，認為領悟社會支援是指

個體對他人提供的支援所持有的期望和信念。具體來說，是個體在社會中，對來自他人對自己的支援、尊重和理解的主觀感受和評價。個體主觀體會到的社會支援，即領悟社會支援比社會支援更具有實際意義。比如任春華在研究中發現，領悟社會支援是最能夠顯著負向預測學習倦怠的因素，它不但可以直接影響學習倦怠還可以透過學業自我效能感的中介作用來間接影響學習倦怠。

除此之外中學生領悟到的教師支援也可以對學習倦怠這種消極行為具有緩衝或消減的作用，因此學生在學習的過程中領悟到的社會支援可能會影響學生對待學習積極性和態度，幫助學生形成有良好情緒體驗。同時領悟社會支援還可以作為中介變數來影響學習倦怠，比如

2020

年劉羅等人的研究表明：領悟社會支援在積極心理資本與學習倦怠之間存在中介作用，領悟社會支援的中介效應占總效應的

10%

。

結語

根據以上觀點，領悟社會支援與學習倦怠之間存在顯著相關，並且對學習倦怠有負向預測作用，同時領悟社會支援還可以作為中介或者調節變數對學習倦怠產生影響。本文主要將領悟社會支援作為中介變數，進一步探討情緒智力與學習倦怠之間的作用機制，同時提出條件領悟社會支援與學習倦怠呈顯著負相關。建議：（

1

）著眼情緒主題，提高中學生的情緒智力水平。（

2

）提升領悟社會支援與提升學業自我效能感兩手抓。結論：情緒智力可以負向預測學習倦怠，還可以透過領悟社會支援

-

學業自我效能感的鏈式中介對學習倦怠產生影響。